Transmission et éducation : une synthèse cumulative des rapports périodiques

Le Comité a demandé (Décision 9.COM 5.a) une synthèse spécifique des mesures prises par les États parties en matière de transmission et d’éducation. Cette iinformation a été produite en 2015 pour sa dixième session (ITH/15/10.COM/6.a: anglais|français) et le contenu a été extrait sur cette page pour une plus grande consultation et visibilité.

Cliquer sur les pays concernés pour lire les rapports complets soumis par les États parties.

Résumé

L’éducation relevant souvent de politiques décentralisées, il n’est pas surprenant de constater une grande diversité de programmes éducatifs proposés tant par le Ministère de l’éducation (niveau national) que par les autorités régionales et les municipalités (par ex. 415 municipalités sont membres du Conseil norvégien des écoles culturelles qui dispensent, entre autres, un enseignement de l’artisanat et d’autres compétences liées au patrimoine immatériel). Au niveau non étatique, les associations culturelles (par ex. CHIPAWO au Zimbabwe qui forme les enfants aux arts du spectacle et les professeurs à l’enseignement et à la représentation de danses dans le cadre scolaire) et les organisations non gouvernementales œuvrant dans le domaine du patrimoine culturel immatériel organisent des programmes éducatifs et de formation. L’UNESCO est également active dans le domaine de l’éducation au patrimoine immatériel par l’entremise des écoles associées de l’UNESCO (qui ont identifié, documenté et recensé les traditions locales en Slovénie) et du réSEAU (Réseau des écoles associées de l’UNESCO) dont l’une des principales activités est l’encouragement à la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel. La nécessité de réfléchir à la meilleure façon d’intégrer le patrimoine culturel immatériel dans les programmes scolaires est reconnue, comme cela a été fait au Burkina Faso en partenariat avec les communautés culturelles. Le bureau hors Siège de l’UNESCO de Bangkok a élaboré une méthode d’enseignement du patrimoine immatériel dans les écoles, qui a été testée dans deux établissements de l’enseignement secondaire en Ouzbékistan et qui s’est concrétisée par la publication de deux livres scolaires, l’un pour les étudiants, l’autre pour les enseignants. Cependant, on a généralement pu constater un manque de ressources et de professeurs formés à l’utilisation des matériels éducatifs traitant du patrimoine culturel immatériel (par ex. au Mozambique).

Mesures par thème

Dans le cadre scolaire, les programmes d’enseignement sont conçus pour tous les niveaux, avec des cours destinés à toutes les classes comme on a pu le voir dans un canton suisse où des activités adaptées aux élèves et étudiants entre 5 et 18 ans sont mises à disposition des enseignants, bien qu’en général, le niveau le plus courant soit le primaire. Le Viet Nam présente une expérience notable d’enseignement du patrimoine culturel immatériel intégré à plusieurs matières obligatoires du programme, ainsi les marionnettes sur l’eau sont utilisées pour illustrer comment les objets flottent, le đàn bầu – un instrument de musique monocorde – est utilisé pour expliquer les ondes sonores et la tradition vietnamienne qui consiste à mâcher du bétel et de l’arec sert à illustrer les réactions chimiques. Dans le cadre d’un programme éducatif sur le patrimoine national conçu pour les établissements primaires du Zimbabwe, il est demandé à chaque école de créer un centre culturel destiné à l’école et à la communauté.
En outre, un certain nombre de programmes éducatifs spécifiques sont mentionnés dans les rapports. Parmi ceux-ci, on citera : le « sac à dos culturel » (en Norvège), un programme financé par la loterie nationale, destiné à introduire tous les élèves et étudiants entre 6 et 19 ans aux arts et à la culture, et notamment aux éléments du patrimoine culturel immatériel (par ex. les traditions Sámi du joik et du duodji) ; une « valise » éducative pour les élèves du primaire en Belgique ; et un kit de documentation sur le patrimoine culturel immatériel destiné principalement aux écoles et aux départements éducatifs des musées, téléchargeable gratuitement sur le site de l’Inventaire national du Portugal. Certains de ces programmes font expressément appel aux détenteurs, parmi ces programmes, on citera : le programme chilien appelé « Détenteurs de traditions » qui vise à diffuser leur savoir et leurs expériences auprès des jeunes en créant des espaces, en développant des stratégies pour un enseignement dans les classes et en permettant d’intégrer un module d’atelier au sein des heures de cours ; le projet des Ateliers avec les détenteurs, au Costa Rica, destiné à transmettre des savoirs aux jeunes élèves ; et un projet du patrimoine au Nicaragua où des « classes culturelles » sont organisées dans des espaces disponibles dans les écoles et au cours desquelles les détenteurs transmettent leur savoir et leurs expériences aux jeunes. Dans le cadre périscolaire, des ateliers de danse, de cuisine et de jeux traditionnels sont organisés dans des écoles et divers centres éducatifs en République dominicaine. Certaines approches pédagogiques dépassent les limites de la salle de classe, comme le programme brésilien destiné à promouvoir le patrimoine culturel immatériel de façon transversale, avec d’autres disciplines, en utilisant des outils pédagogiques afin de présenter des éléments du patrimoine immatériel local. Dans certains cas, comme en Espagne, les matériels éducatifs sont mis à disposition des professeurs en ligne, et l’Uruguay fournit des outils pédagogiques numériques accessibles sur des portails spéciaux et met à disposition des élèves des ordinateurs portables équipés d’Internet.

Outre les jeunes dans leur ensemble, le public cible des actions de transmission et d’éducation est constitué de groupes spécifiques tels que les populations autochtones pour lesquelles des dictionnaires rédigés dans quatre langues autochtones de l’Amazonie ont été publiés afin de soutenir l’éducation des jeunes, au sein de leurs communautés, dans leur langue maternelle (Équateur). De même, en Côte d’Ivoire, dans le cadre du projet des Écoles intégrées a été lancé, l’enseignement est dispensé dans 11 langues maternelles parlées par les élèves des écoles primaires de différentes provinces, avec des matériels éducatifs adaptés. Le Honduras a introduit un cours d’éducation interculturelle bilingue (EIB) destiné aux enfants des communautés autochtones et d’ascendance africaine, qui offre un contenu culturellement adapté aux enfants autochtones et dispense un enseignement dans la langue maternelle des élèves. Au sud de Belize, dans trois lycées communautaires, des praticiens sont en charge d’enseigner les savoirs du patrimoine culturel immatériel aux enfants (par ex. dans les communautés mayas, les praticiens enseignent la cosmologie maya et l’art de jouer des instruments de musique). Enfin, des communautés autochtones du Kenya sont impliquées dans des programmes éducatifs consacrés à leur patrimoine culturel immatériel.
Dans certains cas, les programmes éducatifs et les activités extrascolaires sont conçus autour d’éléments spécifiques du patrimoine, comme en Slovénie où l’art de la dentelle a été intégré au programme des écoles primaires en tant qu’activité optionnelle et périscolaire, au Costa Rica où les principales activités du plan d’action de sauvegarde des traditions pastorales ont consisté à créer un valise éducative consacrée aux « chars à bœufs » et à organiser des rencontres intergénérationnelles pour les jeunes pasteurs, et au Mozambique où un programme éducatif vise à intégrer les éléments du patrimoine timbila et nyau dans le programme scolaire local. Les Écoles des traditions vivantes aux Philippines sont un concept d’enseignement extrascolaire qui veille à ce que les jeunes et les adultes de la communauté apprennent les savoirs et compétences autochtones qui ne sont pas enseignés dans le cadre du programme scolaire. Tandis que des reconstitutions du petit Lumeçon font partie du programme de l’enseignement primaire en Belgique, le Silbo Gomero (langage sifflé), un élément du patrimoine, est une activité extrascolaire sur l’île de la Gomera (Espagne).
Dans l’enseignement supérieur, le patrimoine culturel immatériel est souvent intégré à des domaines de l’enseignement et de la recherche universitaires tels que le folklore, l’anthropologie, la sociologie et l’histoire. De manière générale, il convient de remarquer que dans les rapports périodiques soumis entre 2011 et 2014, les programmes d’enseignement supérieur consacrés au patrimoine culturel immatériel sont souvent axés sur la pratique et l’interprétation des éléments du patrimoine culturel immatériel (musique, danse, arts plastiques, etc.) et sur l’enseignement de méthodologies de recherche et de travail de terrain à de futurs professionnels spécialistes de la gestion du patrimoine culturel. Les universités peuvent également intégrer à leur programme d’enseignement des cours sur des éléments particuliers, et de plus en plus d’étudiants rédigent des thèses de doctorat et des mémoires de maîtrise sur des sujets liés au patrimoine immatériel. Dans certains cas, des cours spécialisés sur le patrimoine culturel immatériel, envisagé soit sous l’angle de l’anthropologie, soit sous celui de la gestion/des études du patrimoine, ont été organisés (par ex. la Bolivie). En République dominicaine, les détenteurs ont formé les étudiants aux techniques de fabrication des percussions et des masques de carnaval traditionnels.
Un autre aspect important des programmes éducatifs concerne l’éducation au sein des communautés, où les cours donnés dans le cadre scolaire traditionnel sont complétés par les activités organisées par le secteur de l’éducation informelle tels que les clubs pour enfants et les centres culturels. Ceux-ci peuvent être à l’initiative de détenteurs, d’associations culturelles, d’organisations non gouvernementales, d’institutions éducatives, de bibliothèques, de musées et d’organes nationaux ou régionaux en charge du patrimoine. Au Zimbabwe, plusieurs centres non gouvernementaux proposent, au sein des communautés, un enseignement et une formation à différents aspects du patrimoine culturel immatériel. En Namibie, des communautés culturelles transmettent directement leur patrimoine immatériel en participant à des ateliers informels organisés régulièrement pour les jeunes, et l’Académie du marimba à Belize a quatre enseignants qui sont également praticiens. Sur tout le territoire de la Slovénie, des agences en charge du développement et des centres artisanaux proposent une formation extrascolaire avec des ateliers créatifs destinés à différents publics, notamment des groupes d’élèves de maternelle et de primaire, des projets de développement avec des formations liées au patrimoine culturel, et des activités liées à l’artisanat.
De nombreux programmes éducatifs incluent des activités de sensibilisation et d’information et des programmes d’acquisition de compétences destinés au grand public organisés par l’entremise de différents médias qui vont des radios communautaires s’exprimant dans la langue locale à des cadres plus formels et en salle de classe traditionnelle. Dans certains cas, les ateliers de formation consacrés aux éléments sont organisés par l’agence en charge du patrimoine en coopération avec les communautés culturelles, comme c’est le cas avec les populations d’ascendance africaine en République dominicaine. Dans d’autres cas, des ateliers communautaires sont organisés afin de transmettre les compétences et savoirs dans les domaines de l’artisanat, de la musique, des jouets traditionnels, de la médicine et des pratiques alimentaires, de la nature et de l’agriculture, etc. (par ex. au Costa Rica). En Slovénie, l’art de la dentelle au fuseau est transmis dans le cadre des cours de l’Université du troisième âge et d’ateliers pour adultes. Au Nicaragua, les responsables en charge de la promotion de la culture se sont rassemblés au sein d’une association qui a organisé des actions de formation avec des acteurs locaux. Différents acteurs sont impliqués dans ces activités de formation et de transmission, notamment des associations communautaires locales (Slovénie), des organisations non gouvernementales et issues de la société civile (Portugal), des groupes d’amateurs constitués autour d’un hobby artistique commun (Ouzbékistan) et des organisations populaires et des unités de gouvernement local (Philippines).

Le renforcement des capacités destiné à développer les compétences des praticiens et leurs capacités à transmettre leur savoir peut également être un des objectifs de cette éducation, comme le Programme de recherche stratégique, mis en place en Bolivie et destiné à renforcer les capacités locales dans le domaine de la recherche et de la documentation. En Éthiopie, les femmes potières traditionnelles et des représentants communautaires ont été formés afin de relever les défis économiques et sociaux auxquels ils font face et de répondre aux attentes du marché sans pour autant abandonner leurs compétences traditionnelles. Des Maisons des artisans ont été créées dans toutes les régions administratives d’Oman afin de former les artisans, de développer leurs compétences pratiques et de transmettre celles-ci aux jeunes. En Hongrie, l’Académie pour le renouveau du patrimoine propose une formation de 30 heures, spécialement destinée aux détenteurs, qui les conseille dans l’identification, la collecte de données et l’utilisation d’éléments du patrimoine culturel immatériel local. Des ateliers sur des pratiques artisanales telles que le tissage traditionnel du chapeau de paille toquilla en Équateur, visent à améliorer les compétences des jeunes dans le domaine. En Norvège, une école d’enseignement professionnel a été créée afin d’assurer la formation permanente des artisans spécialisés dans la construction de bâtiments traditionnels et les méthodes de restauration.
Trouver les espaces adéquats pour l’éducation au sein des communautés peut s’avérer difficile et les conseils municipaux, les musées et les centres culturels interviennent souvent pour aider les projets à aboutir. Par exemple, le Musée du fandango au Brésil, un musée communautaire en plein air présent dans cinq municipalités, organise ses sessions dans les Maisons des danseurs de fandango, les centres culturels et d’autres espaces. Toujours au Brésil, les Maisons du patrimoine ont des programmes communautaires d’éducation au patrimoine culturel immatériel adaptés aux nécessités locales. En Bulgarie, les Centres culturels dispensent également de tels services d’éducation et de formation. Des musées sont à l’origine d’initiatives semblables, comme le Musée du patrimoine culturel immatériel appliqué à Ankara (Turquie) qui organise des programmes de formation interactive et le Musée du wayang à Jakarta (Indonésie) qui enseigne les techniques du wayang – de la fabrication des marionnettes à leur interprétation.
Certains rapports ont souligné la nécessité de recourir à des moyens informels de transmission. Le Mouvement Tanchaz en Hongrie est un bon exemple de transmission informelle d’une danse folklorique proche de la transmission traditionnelle. L’Indonésie dispose d’un système bien établi de sanggar (écoles traditionnelles) qui ont recours à des méthodes traditionnelles de transmission de tout un ensemble d’éléments du patrimoine culturel immatériel. Les festivals (qui se déroulent à intervalles réguliers et tous les ans) et les représentations organisées à cette occasion peuvent également constituer des moyens essentiels de transmission informelle. C’est le cas en Bulgarie et au Burundi où des festivals tels que le festival annuel du tambourin sont l’occasion de renforcer la transmission informelle d’éléments.
L’association d’une transmission orale traditionnelle à des méthodes éducatives modernes s’est avérée, dans certains cas, être un modèle de transmission efficace. De tels modes de transmission des connaissances, à double approche, existent en République de Corée où le système informel d’apprentissage côtoie le système d’éducation publique, tandis qu’en République populaire démocratique de Corée, on tente d’associer transmission formelle et informelle en faisant participer les détenteurs et les praticiens à la recherche et aux institutions éducatives à tous les niveaux. La transmission, tant formelle qu’informelle, du patrimoine culturel immatériel par des praticiens reconnus, par des maîtres (par ex. les gourous en Inde), est un aspect courant de nombreuses expressions du patrimoine culturel immatériel. L’aspect informel de la transmission peut d’ailleurs être observé au sein des familles, des groupes sociaux et des communautés culturelles, le plus souvent au travers de l’apprentissage. Il convient également de noter les efforts déployés au Kirghizistan pour soutenir le mode traditionnel de transmission de maître à apprenti. Il n’est pas rare qu’une telle transmission soit également soutenue par des initiatives telles que les « Trésors humains vivants » qui reconnaissent officiellement les détenteurs du patrimoine pour le rôle qu’ils ont joué dans la transmission de leurs compétences et de leurs savoirs.
Toutefois, l’éducation formelle peut être considérée comme une menace pour les institutions et les formes traditionnelles de transmission. Par exemple, en Côte d’Ivoire, il est difficile pour les jeunes qui vont à l’école d’apprendre des ainés, des praticiens et des détenteurs les connaissances et savoir-faire traditionnels. Les réponses ont été trouvées au sein des communautés qui ont commencé à créer elles-mêmes des « écoles de la tradition » dans lesquelles sont enseignés aux jeunes les valeurs traditionnelles et les compétences et savoirs culturels de la communauté (par ex. le savoir-faire lié à la tradition du Gbofe). À ce propos, il convient également de noter qu’en Suisse, une étude sur l’artisanat a démontré qu’il existait un lien positif entre les modes formels d’apprentissage et le niveau de viabilité de la pratique artisanale enseignée.

On peut envisager ces programmes d’éducation au patrimoine sous un autre angle. En effet, ce ne sont pas uniquement de simples moyens d’informer le public, ce sont également des initiatives dont on peut tirer des avantages sociaux et économiques. En Arménie, ces programmes sont considérés comme des vecteurs de croissance socio-économique et la formation professionnelle de haute qualité (par ex. la formation à l’artisanat) est accessible à tous les groupes sociaux afin de réduire la pauvreté et les inégalités (en particulier pour les personnes handicapées). Un autre exemple est le « Programme école-atelier : des outils pour la paix », destiné aux apprentis cuisiniers en Colombie, qui a, entre autres, un objectif de lutte contre la pauvreté. Au Zimbabwe, on enseigne aux jeunes les compétences liées au patrimoine culturel immatériel, comme, par exemple, la production d’herbes médicinales et les méthodes de permaculture écologiquement durable, envisagées comme potentiellement génératrices de revenus et d’emplois. Au Mozambique, la formation aux éléments timbila et nyau, dispensée aux jeunes par des responsables communautaires, est envisagée comme un moyen de réduire le taux de décrochage scolaire.
L’éducation, lorsqu’elle est liée au patrimoine culturel immatériel, prend également en considération les espaces naturels et les lieux de mémoire. En Colombie, par exemple, plusieurs programmes mettent en évidence le lien entre les éléments du patrimoine immatériel, la mémoire de la communauté et les espaces physiques où les éléments sont exprimés. Le projet de loi du patrimoine en Géorgie prévoit la protection des espaces naturels et des lieux de mémoire et permet de protéger certaines zones destinées à sauvegarder des lieux et des paysages importants pour leurs valeurs culturelles. Les musées du patrimoine en Jordanie peuvent constituer un bon exemple pour la création de musées environnementaux en lien avec le patrimoine culturel immatériel. Les Parcs naturels régionaux en Suisse se sont engagés dans des actions d’éducation et de sensibilisation au patrimoine culturel immatériel et à l’environnement naturel (par ex. des cours de yodel), des activités participatives consacrées aux connaissances environnementales et rurales (par ex. l’agriculture), et des visites guidées autour de thèmes (par ex. l’artisanat). En Côte d’Ivoire, la sensibilisation met l’accent sur l’importance des ressources (par ex. le nangnranhanli, plante utilisée pour la fabrication des trompes traversières du Gbofe) et des espaces (par ex. les forêts sacrées) naturels en lien avec le patrimoine culturel immatériel. En Éthiopie, les espaces associés à certains éléments sont valorisés, comme, par exemple, le Gudumale dans la région des Sidama où des espaces ouverts entourés d’arbres et de plantes indigènes sont nécessaires à la pratique de la cérémonie de Fiche. Des musées en plein air (par ex. en Slovaquie), des écomusées (par ex en Espagne et en Italie), des chemins du patrimoine (par ex. à Chypre) contribuent également à l’apprentissage du lien étroit entre patrimoine culturel immatériel et environnement physique. Il convient de noter que les chants Hudhud des Ifugao (Philippines), un élément inscrit sur la Liste représentative, sont en lien avec les travaux des populations des rizières en terrasses des cordillères des Philippines, un bien inscrit sur la Liste du patrimoine mondial.